Comprender la diversidad cultural desde el punto de vista de la integración tiene que ver con la tolerancia y los mecanismo que se emplean por parte de los gobiernos para propiciar o no dicha situación, mas aun considerando que somos parte de una globalidad, que promueve una diversidad cada vez mayor dentro de las naciones. Sin embargo la educación también puede ser vista con un mecanismo de dominación, desde el punto de vista de la homogenización cultural. Desde este punto de vista es que pretendemos realizar un análisis crítico con respecto a la importancia de la educación como un mecanismo de dominación, utilizado en este caso por el estado de Chile desde la pacificación de la Araucanía hasta nuestros días, en relación al pueblo mapuche. Es por este motivo que consideramos a la educación como un tema que nos entrega una doble dimensión de análisis en relación a los fines que se persiguen y como esto ha evolucionado durante los últimos años.
Entre dos mundos:
“Si muero ahora abandonare todo, nada de esas cosas de este mundo me llevaré, mi alma sola se irá. Durante mi vida he creído siempre en la verdadera religión de Dios, por eso vivo en la esperanza que Dios el día de mi muerte me salvará y me dará una vida mejor (…) Ya han pasado creencias deficientes de nuestros antepasados”
Así termina el relato de Pascual Coña en “Testimonio de un cacique Mapuche”, refiriéndose a su sistema de creencias en sus últimos momentos de vida. Su relato representa lo que fue su vida y la de muchos de su pueblo, dado que muestra a un mapuche evangelizado, que en cierta forma reniega de su cultura y la cataloga como de incivilizada. Este relato nos refleja la vida de un mapuche que no se educo como mapuche, sino que se occidentalizo, al punto de renegar de su antiguo sistema de creencias como lo describen sus últimas palabras.
Así como el relato de Pascual Coña, no deben haber sido pocos los mapuches que fueron incorporados a la lógica nacional, dejando a tras todo un sistema tradicional de vida. Sin embargo y pese a lo clarificador del relato podemos encontrar una serie de elementos, que en cierta medida, le dan la razón a Coña, comenzando desde la premisa de la libre decisión tanto de él como de su familia en “civilizarse”.
La problemática que abordaremos a continuación, tiene que ver con los mecanismos que una cultura utiliza para superponerse por sobre otra. En este caso hemos determinado la importancia de la educación en el desarrollo de estos procesos, como una forma de imponerse culturalmente. Así nos encontramos en el caso Chileno durante la republica, en donde las obras misioneras de Jesuitas, franciscanos y Capuchinos no bastaban para terminar con el apego de los mapuches a sus tradiciones y ni el colegio de Chillan, lugar en donde son críticos de la religiosidad mapuche y de su sistema de creencias, logra terminar en forma general con las pautas culturales de este pueblo.
El relato de Pascual Coña, debe coincidir con el de otros mapuches que desde mediados del siglo veinte, optaron por partir a la ciudad, en busca de mejores expectativas de vida, dadas las condiciones de pobreza en la que se encuentran. Sin embargo y a diferencia del relato de un comienzo, ocurre que lejos de producirse la perdida de la identidad, por parte de quienes emigran, muchas veces se dan tomas de conciencias entre aquellos que han ido a vivir a la ciudad, con lo que se mantiene totalmente viva la tradición mapuche por intermedio de la enseñanza a los niños con una educación bilingüe y pluricultural.
La diversidad cultural desde el enfoque de Villoro en las sociedades actuale.
Las ideas modernas nos hacen concebir a los sistemas naciones desde la perspectiva de un estado homogéneo, “el estado-nación es una unidad colectiva que realiza valores superiores comunes” (Villoro, 1998,p.10). Desde este punto de vista se desconoce la diversidad cultural y lo heterogeneidad presente en cada nación. En el caso de México, el autor Luis Villoro aborda la búsqueda de autonomía por parte de los pueblos indígenas y avizora la constitución de un estado plural, entendiendo la problemática que representa la eliminación de ciertas prácticas sociales de las comunidades indígenas, desde el punto de vista de la cultura occidental dominante. Esta uniformidad consta “una legislación general, una cultura nacional válida para todos y un poder único” (Villoro, 1998, p.2). De este modo se establece un solo orden, estableciendo una unidad nacional, en donde una ideología prima en el estado nación, lo que de alguna forma tiene que ver con la exclusión de lo externo. Desde este punto de vista se establecen una serie de mecanismos de dominación, dentro de los cuales nos hemos centrado en la educación, entendiendo el rol de homogeneización y de uniformidad que este presenta, por ejemplo, en el sistema educativo.
Injerencias de la diversidad cultural en el sistema educativo.
Hablar de diversidad cultural en los sistemas educacionales, dice relación con una serie de tensiones que se producen en tanto a: identidad, convivencia e inclusión, según se señala la UNESCO. Desde este punto de vista, resulta preponderante comprender como las políticas educacionales se preocupan y enfrentan la problemática de los pueblos originarios, entendiendo la diferencia existente.
Los sistemas de educación deben enfrentar una problemática en cuanto a la multiplicidad de culturas. Tomar en consideración la diversidad cultual, dice relación con comprender las diferencias existentes, enfatizando en el lenguaje y las costumbres de cada pueblo. Esto entra en tensión a la hora de considerar los enfoques que se aplican en las respectivas políticas educativas.
El artículo de la UNESCO, sobre “Culturas originarias, integración y desarrollo de nuestra diversidad”, nos presenta los enfoques que se debaten. Se refiere al enfoque monocultural, multicultural e intercultural. El modelo educativo chileno ha ido variando a formas más integradoras y participativas, pero sin embargo, aun se mantienen preceptos clásicos, como la permanencia de una cultura dominante. En este sentido podemos percibir en un primer término un enfoque monocultural, en el sentido de la incorporación a la cultura dominante, que ha prevalecido en el modelo Chileno. La cultura indígena queda, desde este punto de vista, catalogada como deficiente, lo que queda de manifiesto en la imposición de la lengua. En este sentido cabe señalar que el interés de las autoridades chilenas, siempre ha sido la homogeneización. Es así como podemos encontrar una orientación colonizadora en el modelo de educación, dado que la escuela es un lugar, en el que junto con los saberes disciplinares, se aprende sobre elementos de identidad comunitaria que sirven a la decisión de abandonar la lengua, lo que de alguna manera se puede considerar como un mecanismo de inducir al “borramiento” del otro. (Alvarez-Santullano, 2008).
Un enfoque intercultural requiere reconocer y valorar los elementos culturales presentes en la otra cultura. En este sentido se deben considerar: religión, conocimiento, lenguaje y arte, entre otros elementos, resultan imprescindibles para aspirar a un sistema de educación más incluyente, desde el punto de vista de la diversidad cultural. Para este fin, es indispensable el reforzamiento de la identidad cultural, lo que implica la valorización y conocimiento de la otra cultura, hecho que en definitiva termina contribuyendo a ambas culturas en el aspecto de la tolerancia y reconocimiento. Las sociedades nacionales dominantes han ejercido una gran presión sobre los otros grupos para incorporarlos a la forma de vida occidental (Nahmad, 1993), por lo cual reconocer las diferencias culturales, representa reconocerlo como un derecho y lo intercultural como un elemento constitutivo de lo cultural (Unesco, 2005)
Los años noventas
Cuando en Octubre de 1989 la concertación en gestación, presentaba su propuesta programática para los pueblos indígenas, comenzaba haciéndose cargo de un retroceso en las políticas indigenistas del estado Chileno, durante los años de la dictadura militar. En este sentido es como se firma el acta de nueva imperial, que tiene entre sus principales contenidos de acuerdo la creación de una Corporación Nacional de desarrollo Indígena y de un fondo nacional de Etnodesarrollo, y por otra parte que el Gobierno de la Concertación, se comprometía a la ratificación del Convenio Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la O.I.T.
Así llegamos al Congreso Nacional de pueblos indígenas que alcanzo entre sus principales resoluciones, en relación a cultura y educación, el reconocimiento y protección de las culturas, el deber del Estado de preservar y promover los idiomas y del conocimiento indígena. El congreso planteó la necesidad de establecer un sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Programa Orígenes, 2003, p.32). Sin embargo la ley indígena tuvo una serie de limitantes, desde el hecho de no reconocer jurídicamente el carácter de “pueblos” a los Pueblos originarios. En este contexto se produce la formación de la CONADI, que funciona como el organismo encargado de promover, coordinar y ejecutar, la acción del Estado en favor del desarrollo de las comunidades indígenas. La CONADI, con el pasar del tiempo fue perdiendo credibilidad entre las comunidades indígenas, con lo que comenzaron a darse una serie de conflictos y movilizaciones, que terminaron obligaron a la concertación a establecer nuevas estrategias de dialogo como “las mesas de diálogo”, que tuvieron como mayor logro la ratificación del convenio 169 de la O.I.T. Con el gobierno de Ricardo Lagos se produjo un nuevo acercamiento con la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato, que tampoco alcanzo lo resultados esperados. De aquí surge el programa orígenes que tiene dentro de sus principales objetivos colaborar en las escuelas PEIB, desde el punto de vista de una compensación mas integral, incluso mas allá de lo estrictamente educativo (UNESCO, 2005).
Con la ley indígena de 1993, se posibilito la creación del programa de educación intercultural y bilingüe (PEIB) del ministerio de educación. En una primera etapa se realizaron experiencias pilotos, centrados en educación básica y solo en zonas rurales (desde 1996). Posteriormente repercutió en un programa institucionalizado desde el año 2000, en donde se estableció un enfoque más general, que comprendía la creación de orientaciones didácticas para los estudiantes indígenas. Así también el año 2001 se incorpora “Orígenes” con el fin de desarrollar una propuesta pedagógica propiamente tal.
En la actualidad podemos focalizar caso en que la situación ha ido cambiando, producto del proceso de incorporación que se ha dado en gran medida gracias al Programa Orígenes. Sin embargo este proceso debe ir acompañado de un proceso en conjunto que busca la intervención de todos los agentes de la escuela. El sentido de que los docentes emprendan la incorporación de la lengua mapuche en el curriculum escolar, es fundamental en la instalación de una educación intercultural (Álvarez-Santullano, 2008)
Mapuches en el sistema educacional en la actualidad.
Según los datos estadístico arrojados del programa orígenes, en la última década el numero de estudiantes mapuches incorporados al sistema educativo ha ido aumentando en forma paulatina, por lo que resulta primordial revisar las condiciones que presenta la educación chilena, para incorporar alumnado proveniente de etnias indígenas, como en este caso Mapuche.
En este análisis cabe señalar la variante histórica que se nos presenta en la actualidad, dado que el desarrollo de los procesos de migración durante el siglo XX, han modificado las formas ya establecidas en épocas anteriores. En este sentido cabe señalar el significativo aumento en la población mapuche en la ciudad, lo que queda de manifiesto con el gran aumento de agrupaciones mapuches que existen en la actualidad. Según los datos arrojados en 1985 no existían más de 3 agrupaciones mapuches y hoy existen más de 120. De esta manera el aumento de la población mapuche en la ciudad ha ido acompaña de procesos de adaptación, puesto que no se produce, como se podría imaginar, una sustitución de sus costumbres, al contrario, en muchos casos, encontramos la constitución de una serie de organizaciones étnicas mapuches, en donde reproducen sus tradiciones, dentro de lo posible. En este sentido se intenta contrarrestar la educación monocultural, que muchos de ellos han recibido, estando en la ciudad. Esto nos lleva a pensar los procesos adaptativos que se dan en la ciudad, donde el mapuche, siendo gente de la tierra, subsiste en cuanto a sus formas y costumbres, pese a no contar con elementos tan decidores como la misma tierra. Por esto la escuela si bien representa un espacio de aculturación, no es definitiva para la cultura mapuche, que se mantiene vigente en las formas culturales, básicamente por su capacidad asimiladora.
Considerando que antes del programa de educación intercultural y bilingüe, el modelo educativo en Chile se centraba en un enfoque excluyente y monocultural, debemos detenernos en los efectos negativos que se han mantenido en sistema escolar, tomando en cuenta lo aventurado que resulta realizar un juicio de un programa que tan solo lleva algunos años y que además no llega a todos los niños en edad escolar Mapuche. Es por esto que el sistema de educación sigue teniendo una postura de cultura occidental dominante, lo que implica poner en riesgo el sistema tradicional de cultura de las nuevas generaciones Mapuches. Este planteamiento se sustente considerando que el número de Mapuches incorporados al sistema de educación de Chile ha ido en un aumento gradual.
Es por esto que resulta indispensable ver las condiciones en las cuales se desarrolla el proceso y las externalidades negativas que se han ido presentando en el camino. Como se señalaba en un comienzo, la cantidad de escuelas PEIB, es aun insuficiente, por lo tanto no llega a cumplir los objetivos impuestos y manifestados en un comienzo. Otro punto que de debe considerar, es el hecho de los estudiantes Mapuches que no son educados dentro de este proyecto. Ocurre que estos alumnos reciben una educación que desconoce su matriz cultural, lo que implica un grado importante de discriminación, que en definitiva termina afectado a esos estudiantes que se ven obligados a acomodarse a un sistema ajeno.
Otro punto a considerar, es que dentro de los proyectos originales, se consideraba el reconocimiento de la diversidad cultural. Sin embargo esto no ha dado los réditos esperados, considerando que la visión que se tiene sobre las etnias, aun tiene importantes niveles de ignorancia en la población Chilena en general. La discriminación termina siendo un elemento imposible de obviar, tomando en cuenta lo difícil que resulta cambiar la visión general de la ciudadanía chilena, que a lo largo de la historia a menospreciado al pueblo mapuche. En este sentido nos encontramos con un problema histórico de larga duración y solución.
El primer nivel de discriminación que podemos encontrar es el que se da en la misma aula. Desde este punto de vista en un enfoco monocultural, se promueve la instauración de un sistema funcional, en donde se eliminan rasgos culturales como la lengua producto de la sistemática discriminación de la que son objeto. Estudios de la UNICEF del año 2004, muestran que el segundo elemento mas común de discriminación es por poseer rasgos indígenas (UNESCO, 2005). La matriz cultural que ha prevalecido en la mentalidad chilena, es discriminatoria con el pueblo Mapuche, lo que tiene que ver con la visión de Estado durante los años de la pacificación de la Araucanía en adelante. Esto contribuyo en gran medida a la formación de una mentalidad antimapuche.
Aristas de la incorporación al sistema educativo
El tema de la incorporación de mapuches al sistema educativo Chileno, desde el punto de vista de la diversidad cultural, la retroalimentación y la tolerancia, tiene dos aristas que cabe rescatar.
Por una parte, una educación intercultural tiene que ver con el reconocimiento, la tolerancia y el respeto ante la otra cultural, por lo que es imprescindible la construcción espacios de convivencia pluralista, en donde primen la inclusión social y el reconocimiento de las múltiples identidades existentes en una nación. Para conseguir este fin no basta con el establecimiento de dinámicas educativas, sino que también requiere de modificaciones en el curriculum, que además deben ir acompañados de procesos de valorización cultural. Es este sentido la UNESCO visualiza ciertas variantes que pueden terminar interfiriendo en forma negativa. Por un lado habla del peligro que representa la formulación de un curriculum propio, que indefinitiva solo puede acarrear un enclaustramiento cultural. Por otra parte, se refiere a un currícupolo “traducido”, que solo podría aportar como una forma de asimilación cultural, lo cual no aporta al reconocimiento que se pretende. Desde este punto de vista resulta fundamental concebir el pluralismo cultural dentro de los programas de educación básica en adelante.
La otra arista que entra en tensión, dice relación con el curriculum escolar, dado que al incorporar, por ejemplo el mapudungun, se produce una descontextualización en los programas. Las “orientaciones al programa de educación intercultural bilingüe” del ministerio de educación señala que la descontextualización curricular acentúa las desventajas de los alumnos y alumnas que estudian en contextos de interculturalidad. Lo que ocurre es que las comunidades indígenas, en este caso el pueblo mapuche, se encuentra en desventaja, desde el punto de vista de las competencias que exige cada cultura. En este sentido no es novedad la complejidad que involucra este tema visto desde los problemas metodológicos que lleva consigo y las divergencias que rápidamente entran en tensión, hecho que por lo demás prohibió el uso de la lengua en las escuelas. En este sentido se aspira a programas educativos, abiertos a la diversidad cultural y lingüística de niños y niñas Mapuches (UNESCO, 2005)
Bibliografía
José Bengoa. Historia del pueblo Mapuche. Ediciones Sur. 1985
Ernesto Wilhelm. Testimonio de un cacique Mapuche. Pehuen editores.2002
Jorge Hidalgo. Culturas de Chile, Etnografía. Editorial Andrés Bello. 1996
Artículos:
Luis Villoro. “Estado homogéneo a estado plural”. En “Estado plural, pluralidad de culturas. UNAM/. 1998 “Sobre el relativismo cultural y el universalismo ético”. ISONOMIA nº. 1998.
UNESCO “Culturas originarias: integración y desarrollo de nuestra diversidad”. 2005
Pilar Álvarez Santullano. “La Inserción de la lengua mapuche en el curriculum de las escuelas con educación intercultural. ALPHA Nº 26. 2008
MINEDUC “Las Orientaciones Programa de Educación Intercultural Bilingüe”. 2005.
